2015年4月底，教育部出台了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（以下简称《意见》），一时间引起各大高校的强烈反响。
从《意见》开始草拟到最后成稿颁布，全文三千余字，历时近一年，作为该文件的主要参与人，“爱课程”中心主任、国家精品开放课程项目工作组负责人吴博在谈及《意见》时，用“艰辛”两个字给予了概括，“高教司数次组织专家研讨、调研，分析研究了众多方面、角度的文章，我们组织人员走访、调研了以985高校为代表的数百所高校，征求意见，前后修改数余稿，才最终定稿。”
“大规模在线课程产生的影响是正面的，而且是不可逆的，但是一两门课不足以代替一个专业体系。遵循教学的规律，才能使我们现在保持更清醒的头脑。”谈及这一意见的出台的背景，吴博如是说。
MOOC无法替代“课堂”
最近有一位大学老师告诉吴博，他有一个学生退学了，其原因是学生觉得现在学的课程网上已经都有了，用不着在学校里花费那么长的时间，回家自学就可以了。听到这样的消息，让吴博颇感无奈。“MOOC是课堂还是课程？它到底带给我们什么？是理念还是形式？现在是互联网教育，还是教育互联网？不厘清这些问题，MOOC或大规模在线课程在中国的发展就会走入误区。”吴博说。他认为核心的一个误区就是，把MOOC与大学的课堂混淆，将课堂等同于单一的一门课程。
2012年8月底，吴博随团访问了美国知名的大规模在线课程平台edX和Coursera时，有两个情况让他印象深刻：第一，这两个平台的初衷都是为社会定制的，并非为全日制教学定制，主要的课程设置是为已经参加社会工作的人制作的学习资源；第二，这些课程提倡微单元化。
因此，他得出的结论是，这些平台都基于“单一课程”的概念。然而，目前大学的课堂，并不仅仅是传授给学生知识和技能，更重要的是一个体系性的内涵。通过学习活动，教师传授知识的方法和系统的教学活动，都是围绕专业定制的全体的内容，而并非是一门课的个体。
吴博认为厘清“课堂”与“课程”的关系非常重要，“课堂不是一天两天所能形成的，大学课堂所能承载的功能，对学生成长的作用是任何渠道都代替不了的。”1931年，.校长梅贻琦在就职演讲中提到：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，师资已经成为大学育人最为重要的一个决定性因素。教学最核心的是教师与环境，其他的都是靠教师派生出来的资源。国家从“十一五”开始，提倡优质资源的共享，这个共享的内涵是很具象的，最早共享的是教材、成果、教案等，现在有了技术的支撑，并延伸到了课程、教学方式方法、教学理念、教学设计以及教学组织等，而大学的环境、教师团队，其实是无法共享的。
同样，由大学的环境、教师团队等诸多的元素聚集在一起的“课堂”，是一个线性关联的系统化体系，极具个性化，具有不可替代性。“大学的课堂是串联的，而不是并联的，任何专业都是极具个性定制的，是一个组合体，不能单一地去看某一门课程。”吴博说。他同时指出了此次《意见》草拟过程中，在各个地方都特别明确指出“在线开放课程”，用意也在于厘清概念。
MOOC是课堂教学的补充
北京大学数字化学习研究中心的一组调研数据表明，截至2014年底，中国大陆地区至少有32所高校不仅建设了MOOC课程，而且开展了MOOC教学，在其中的23所高校调研中，有91.30%的学校对MOOC的建设和应用认可“鼓励使用慕课等课程资源开展翻转课堂等教学改革”。可以看到，MOOC节省了老师的时间，解放了老师的空间，将课堂的五十分钟的效率用到了极致。
由此可以确定的是，MOOC在各个高校来说，暂时都是现有课堂的一个补充。正如《意见》中提出来的：“鼓励高校结合本校人才培养目标和需求，通过在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式应用在线开放课程，不断创新校内、校际课程共享与应用模式。”不管是鼓励建设，还是鼓励应用或鼓励协作，都是基于补充现有的课堂教学的目标。
MOOC在当前高校教学中具体应用大致有三种形式，一是混合式教学，二是平行式教学，三是替代式教学，目前我国开了MOOC课程的学校大概有30多所，但是目前来看，大多数集中在混合式教学和平行式教学，替代式的教学几乎没有。
吴博认为：“MOOC也罢，在线课程也罢，视频资源也罢，不光是优质资源的建设与传播，而是以课程为节点，以实施教学活动为主线，将课堂串起来。”他主张集聚，而不是罗列，只有集聚并根据学生学习特点整合过的资源，才能实现因材施教，体现各个大学各个专业的特色，从而达到提升教学质量的目标。
建以致用的主旨明确
解读《意见》中值得关注的几个点时，吴博认为最核心的思想还是“建以致用”。“仅就一门课程上线前的辅助工作，如专家审查，到编辑加工，技术加工再到上线，没有两三万的成本，是做不出来的。仅爱课程网上就有4000多门的课程，成本就需要上亿，更不用说隐性的人工成本投入了。如果建而不用，那是极大的浪费。”
“如何用”这个问题，追随着国家精品课程到后来的精品开放课程，以及目前的中国大学MOOC。2011年上半年，国家组织了在“十一五”精品课的基础上，探讨如何最好地共享国家精品课程，于是有了“国家精品开放课”的工作，并且在“如何用好”上，这一共享系统也用了大量的心思，比如早在2011年底项目实施时就提出“微单元化”课程，要求精品课提交时就切分为更细微的单元，以利于用户观看。同时，在全国建立了中心、省级、校园等三级节点，以利于大学用户的访问。目前，正在探索更为科学的“在线课程生态体系建设”的工作，以促进系统的优化和利用。“此次《意见》中有三个特点，第一，建什么样的课，立足国情，自助建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程，很明确；第二，在线开放课程作用是什么，与传统课堂是什么关系，提法也很直白清晰；第三，也是最重要的，是明确高校主体，政府支持，社会参与三个原则。”吴博重点强调了“高校主体”的内涵。高校是建设的主体，如何建设，如何协作，如何获得国家的支持，以及应用什么样的公共服务平台，高校都有自己的自主权，而同时，也需要明确“承担在线开放课程建设应用与管理的主体责任，课程服务和数据安全保障的主体责任”。
从现象到习惯路还很长
互联网教育概念的炒作，以及风投的跟风，使得以往一潭静水的教育波澜起伏，躁动不安。吴博认为一个事物发展，从现象到需求，再到习惯，只有成为习惯之后，这个事物的发展才进入稳定状态。他认为目前的MOOC还处于“现象”到需求的阶段，“人人都在谈MOOC，但很明显，MOOC已经被过度地宣传了，造成这样的浮躁，症结在于实施者。”
十年树木，百年树人，教育的质量产生的影响力，需要在很长的时间之后，才能得到验证。因此，他认为应遵循教育教学本身的规律，再以技术的形式来促进教育教学质量。一门课的教师会照顾到大多数学生的平均水平进行授业，但不会仅仅照顾最前或最后学生的水平，这是传统的课堂，然而，技术的发展，已经在倒逼教师改变自身，利用技术可以实现以往传统课堂无法完成的工作，积累的数据能为教学改革创新提供依据，吴博认为这是未来“在线开放课程”值得探索的一个话题，也是可持续发展的一个关键点。
“可持续发展的机制，除了学分认定之外，还有管理与应用，学校、机构、平台方要形成一个良性的科学化机制，整合技术和应用资源，促进社会参与，促进课程得到最大效率的应用，这是一个生态，要建立起在线开放课程的生态化体系，才有发展前景。”吴博最后总结道。
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